“课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点”。纵观我国高职的课程改革，经历从“拿来主义”到进行“本土化”实践的过程。从20世纪80年代以来，我国相继引进了德国双元制教育模式课程，以及国际劳工组织MES、北美CBE/DACUM等课程，极大地推动了我国高职教育的发展。但是，随着生产组织方式的变革对职业人才要求的提高，这些以传统的福特制大批量生产组织方式和泰勒式科学管理方式为时代背景，培养岗位技能导向的课程模式，弊端逐渐呈现。

　　工作过程导向课程是德国针对传统双元制教育模式下课程理论与实践相脱离的弊端而提出的一种新的课程理论和模式，自提出起，就受到了国际社会的广泛关注，这一课程理也逐渐成为我国高职课程改革的重要指导。

　　工作过程导向课程以培养“设计能力”为圭臬

　　工作过程导向的课程指导思想并不是指向岗位的专业技术技能训练，而是强调“人对工作和技术的设计”。

　　上世纪80年代末,德国不来梅大学牵头的国际科研项目“对技术和工作的社会设计”提出“职业教育的目标是培养人的工作和技术的设计能力”，即设计导向职业教育思想，强调职业教育培养的不仅是技术适应能力，更重要的是“本着对社会、经济和环境负责的态度，(参与)设计未来的技术和工作世界的能力”。

　　在现代社会，技术是科学与社会需要相统一的结果，具有很强的文化功能和精神价值。工作过程知识不仅仅局限于“特定岗位密切相关能力的习得”，在人的综合能力和创新能力形成过程中，程序性的“工作过程知识”起到决定性的作用，因此很多发达国家都把“工作和技术设计”作为普通教育和职业教育的共同教育内容。

　　同时，我们也应该看到，哲学、历史、科学、艺术等普通文化知识当然很重要，但这些“基本素养”与“职业素养”不一样，两者都重要，不能用一方面否定另一方面，因为作为一个人总是要从事一个职业的，职业是一个社会化的人生存与发展的基本保证。同时，工作过程导向的专业课程体系与培养方案中课程设置的多样性与丰富性并行不悖。

　　工作过程导向和关键能力培养一点儿都不矛盾

　　工作过程导向课程是能力本位的课程，但是区别于一般个性特征的职业能力观和行为主义导向(任务本位)的职业能力观，工作过程导向课程持有的是综合职业能力观，是专业能力、方法能力和社会能力有机统一下的职业行动能力，它不仅关注在复杂工作情境中的行为能力和操作技能，而且还关注在行动过程中解决问题的“关键能力”的培养。也就是说，关键能力的培养不是虚无缥缈的，只能在完整的工作过程(或普通教育的行动过程)中实现，并且只能在“专门的领域”中获得，即遵循“领域特殊性原则”，这是工业心理学的基本规律，不存在广义的跨领域的关键能力，这违背了多元智能论的基本原则。

　　在本世纪初，劳耐尔等德国学者研究了工作过程导向课程学习的评价问题，其指向是要求学生能在整个社会系统中去完成复杂的任务，考虑到“多样化的企业和社会环境条件以及对于工作过程和结果的不同要求”，考虑到“社会与可持续发展的情况下对职业工作任务进行反思并且进行多种设计的可能性”。

　　由此可见，要达到如此目的的工作过程导向课程知识具有综合性与复杂性，不局限产品、技术与劳动组织层面，也关涉到安全、经济、法律、生态以及社会系统各方面的知识，更为重要的是，劳耐尔等人认为“整体化设计能力”是职业能力的最高水平。

　　工作过程导向是“以学习者为中心”的最直接体现

　　工作是人的脑力或体力劳动，工作过程是“人”的活动过程，而不是企业的生产(工艺或服务)流程。在企业实践中，尽管不同人的岗位不同，资历与经验不同，但完成工作任务的工作过程的基本结构却是相同的，即都涉及明确任务、计划、决策、实施、检查和评价等六个阶段。

　　职业是真实客观存在的，尽管不断有新的职业诞生和旧的职业消失，但每个“学习者”最终总要走上工作岗位的，总要有工作过程。因此，为了实现工作世界的“行动过程”与学习领域的“学习过程”相统一，“行动导向教学”就成为工作过程导向课程的主要教学原则。它是以工作任务引领行动的教学指导思想，是以学生为主体的教学方式方法的总和，核心思想是提倡学习者针对来源于实践的开放性学习任务独立设计解决问题的策略、尝试解决问题并进行评价。

　　行动导向教学原则具有鲜明的特色：在教学内容方面，主张完整的综合性工作任务或项目;在教学过程方面，主张“完整的行动过程”;在教学组织方面，主张小组合作学习形式;在教师角色方面，主张教师作为学习活动的组织者、咨询者和伴随者;在学生角色方面，主张学生作为行动的主体地位和作用。

　　(作者单位：台州职业技术学院)